lecturas constrastando paradigmas

ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL

La intervención educativa en el contexto social y cultural también ha evolucionado a lo largo de estos últimos años y esta evolución ha tenido su efecto en la valoración de la animación sociocultural en los diferentes contextos y servicios educativos específicos (Soler, 2005). Hemos pasado de una consideración paternalista y asistencialista del trabajo socioeducativo, centrada fundamentalmente en “el problema” o el sujeto en cuestión, a una visión mucho más integral que tiene en cuenta todo el sujeto, el grupo o la comunidad y el entorno en que vive y tiene que desarrollarse. Así, mientras el discurso asistencialista se centraba en la atención a una parte del individuo o al sujeto aislado (concepción fragmentaria), en el discurso comunitario se apuesta mucho más por un tratamiento global de la persona y se valora su contexto sociocultural como un factor identitario y estimulador del cambio y la evolución (concepción holística o ambientalista). Esta última concepción es la que favorece precisamente que la ASC pueda ser actualmente una práctica con sentido y utilidad, ya que estimula justamente la relación del individuo con su entorno social y cultural.

"Uno de los retos más difíciles y a la vez incitantes que se le plantean a la formación académica y reglada de animadores socioculturales es el de cómo afrontar el encuentro entre el dinamismo, la versatilidad, la flexibilidad, la abertura, la implicación y la practicidad que son consustanciales a la tarea de estos agentes, y las exigencias propias (a veces, corsés) de las estructuras académicas de formación. Como conjugar la fluidez del campo de acción con la sistematicidad de la formación; la realidad de un saber muy experiencial y todavía bastante deslavazado con la exigencia de fundamentación teórica y de rigor conceptual de lo académico; la imprescindible contextualización de las intervenciones con las inercias descontextualizadas de las instituciones de formación". Trilla, Jaume. Animación Sociocultural. Teoría, programas y ámbitos.

1.La animación sociocultural se planteará, cada vez más —en un sentido que ya se ha apuntado como una metodología transversal de intervención o como una función que algunos profesionales, fundamental pero no exclusivamente, de la educación pueden desarrollar. En concreto, educadores y pedagogos sociales del aquel sector, pero también, psicólogos comunitarios, sociólogos y trabajadores sociales.

2. Como profesión y como metodología de la intervención socioeducativa, la animación sociocultural enfatizará cada vez más lo social en detrimento de lo específicamente educativo. La formación inicial de los técnicos superiores en animación sociocultural, que obvia en buena parte contenidos propiamente educativos, parece abonar esta tendencia.

3. Parece previsible que, para las intervenciones específicas de animación sociocultural, el mercado laboral privilegie la contratación de los técnicos superiores (FP) antes que las de los educadores sociales ya que, a pesar de tener un menor nivel de formación, están más especializados y resultan más baratos desde el punto de vista económico.

4. Al encontrarse fuera de la universidad, (el autor se refiere a que no existen una titulación universitaria de A.S.C., aunque sea parte del currículo de la titulación de Educación Social) la investigación en animación sociocultural parece estar seriamente comprometida. Es de esperar que aumenten y mejoren las prácticas de la intervención pero no está claro que haya investigación para profundizarlas y desarrollarlas.

El aprendizaje sirviendo

Si bien es cierto que el concepto de ciudadanía, tal y como se entiende en la actualidad, se puede enmarcar a finales del siglo XVII en la época moderna (Corona y Morfín, 2001) es también cierto que se pueden rastrear sus orígenes políticos en la etapa de la Grecia Clásica y desde Roma Clásica desde su aspecto jurídico (Cortina, 1997), configurada a partir de la idea de autodeterminación y responsabilidad de un sujeto dentro de su comunidad (Corona y Morfín, 2001).

Este proyecto ético revolucionario de la modernidad, no pudo llevar a la realidad el proceso de igualdad que en sus inicios persiguió, debido a que se homogeneizó el orden social. Al momento de proponer la igualdad e inclusión de todos los individuos, atrajo al mismo tiempo problemáticas de exclusión propias del discurso de la modernidad, ya que la creación de un sistema de igualdad se basó, principalmente, en una visión eurocéntrica (Wagner, 2013).

La formación de la ciudadanía activa tiene un componente fundamental en la participación genuina que llevan a cabo los NNA, por lo tanto, el aprender a participar debe ser un elemento indispensable la formación ciudadana proporcionada en los centros escolares.

Al mismo tiempo, educar o formar para la ciudadanía representa una indisoluble correlación entre los propósitos del sistema educativo y las condiciones político y económicas de un país, lo que conlleva a suponer una intención política dentro de los contenidos educativos, puesto que es a través de la escuela donde el Estado tiene uno de los primeros contactos directos con los habitantes del país.

Participación simple: corresponde a la primera y más elemental forma de participación; consiste en realizar actividades en el papel de espectador, sin poder influir en el resultado de la acción o proceso. Los niños y niñas se incorporan a la actividad, organizada por un adulto, en donde lo importante es que sepan seguir las instrucciones.

Participación consultiva: en donde supone escuchar la palabra de los sujetos. Es un tipo de participación en donde se les solicita a los individuos su parecer sobre asuntos que de forma directa o indirecta les conciernen.

Participación proyectiva: donde el sujeto no es un simple usuario, se convierte en agente haciendo suyo el proyecto en donde esté actuando. Este tipo de participación implica que los NNA pasen a la acción, siendo una acción planificada y ejecutada por los mismos niños, los cuales se hacen cargo de iniciar, ejecutar y desarrollar el proyecto.

"APRENDER SIRVIENDO “UN PARADIGMA DE FORMACIÓN INTEGRAL UNIVERSITARIA” Diana Pacheco Pinzón

Las Universidades han jugado siempre un rol fundamental en el desarrollo de una sociedad

y las profesiones y quienes las ejercen son parte esencial de ella

- Se espera que las instituciones de educación superior, en su papel como formadoras de

profesionales, estén especialmente atentas a las expectativas y problemas de la sociedad

Programas Aprender-Sirviendo

- se expresan como dos distintos procesos que están relacionados y conectados: aprender y servir

- Jacoby ( 1996) define a los programas aprender-sirviendo como programas basados en los principios de la educación que tratan de atender las necesidades humanas y de la

Comunidad

-Hatcher y S ringle ( 1997) definen a los programas como una experiencia

educativa, relacionada a los cursos regulares, en los cuales los alumnos participan en actividades de servicio que atienden necesidades identificadas en la comunidad

- Sigmon estableció cuatro princ1p1os esenciales en los programas aprender-sirviendo

a) promueven y establecen una relación circular entre

la práctica,

b) aquellos que reciben el servicio

están en control del servicio que se presta, participan en la definición de sus propias

necesidades de servicio

 c) aquellos que reciben el servicio desarrollan la habilidad de servir a otros (auto-ayuda)

d) aquellos que prestan el servicio también son aprendices y participan en la definición de lo que se espera aprender.

-Se establecen más principio.

e) las actividades promueven un

aprendizaje activo en oposición a un aprendizaje pasivo

 f) promueve el reconocimiento individual

de los estilos de aprendizaje

g) incrementan y mejoran la comunicación

entre el profesorado y los

estudiantes

h) requieren de retroalimentación frecuente acerca de la experiencia y  acerca del aprendizaje

Pedagogía en los programas Aprender-Sirviendo

- Los programas aprender-sirviendo descansan en la teoría de aprendizaje experiencia

propuesta por Dewey

-no todas las experiencias son necesariamente educativas

- Para ser educativas, la calidad de una experiencia tiene que ser considerara a través de dos aspectos:

a)La dimensión de agrado-desagrado para el estudiante

b) efecto sobre experiencias futuras.

-Dewey menciona que los educadores deben de diseñar el tipo de experiencias que sean deseables en el futuro, para que tengan continuidad e interacción

- Cuando las experiencias cumplen con el criterio de continuidad, éstas han sido diseñadas considerando aspectos  sobre desarrollo y sus aplicaciones, implica preparación para las experiencias futuras.

-  La interacción es el segundo criterio para que una experiencia sea educativa. Implica

considerar con el mismo valor y derechos tanto a los factores objetivos como a las condiciones

internas de la experiencia

- Los programas experienciales son definidos como "programas educativos que se ofrecen

como una parte integral de currículo general de la escuela

- Se espera que el aprendizaje experiencia logre un fuerte impacto en el estudiante.

- Keeton  menciona que "transforma al individuo, expande y revisa el conocimiento y altera la práctica. Afecta el compromiso ético de las personas y cambia su percepción e interpretación del mundo

- En las experiencias aprender-sirviendo, el aprendizaje no es asunto del esfuerzo de una persona, los procesos y logros son el resultado del trabajo coordinado en equipo

- Según Eyler y Giles ( 1999) lo que hace que una experiencia sea educativa es:

 a) la necesidad de generar interés en experiencias futuras

 b) trabajar problemas que despierten

curiosidad

 e) permitir que haya experiencias que se pueden repetir y desarrollo en el tiempo

d) que la actividad pueda ser considerada valiosa intrínsecamente hablando.

- Algunos elementos del diseño instruccional en los programas aprender-sirviendo son:

( a) la limitación del objetivo del servicio que se espera sea definido en conjunto con los miembros de la comunidad que recibirá el servicio

(b) el andamiaje que apoya el aprendizaje tanto del alumno como del profesor

(c) la frecuencia de las oportunidades para la auto-evaluación formativa

(d) la organización de los individuos que

participan (alumnos, profesores, comunidad) que promueve la participación y resulta en un sentido de capacidad de agencia, de sentirse y ser agentes de cambio

- Calidad de los programas Aprender-Sirviendo

- Eyler y Gi les ( 1997, 1999) mencionan que para que los programas aprender-sirviendo

promuevan el aprendizaje deberán tener las siguientes características:

(a) alto nivel de integración de la experiencia de servicio y las actividades del salón de clases (b)alta calidad de las actividades

(c)reflexión (en términos de su tipo, frecuencia y tiempo de dedicación)

(d)relevancia ,estudiantes y comunidad tienen la percepción de que lo que se ha hecho es importante para todos los

Involucrados

(e)relación directa entre los alumnos con la gente en la comunidad

(f) adecuado reto para integrar el servicio y la academia a través de la reflexión.

- Los programas pueden motivar a las personas a la búsqueda del bien común

- Los programas deberían de proveer oportunidades estructuradas para que los estudiantes reflexionen

- especificar el papel y responsabilidades de cada una de las personas involucradas

- requieren de apoyo genuino y activo de la institución educativa así como de las organizaciones receptoras del servicio

- Modelos Aprender-Sirviendo y variedad de servicios

- las experiencias aprender-sirviendo pueden ser curriculares, y extracurriculares

- Las experiencias de servicio son

fuente invaluables de conocimiento

- Aprender-Sirviendo y responsabilidad social profesional

- promueven un aprendizaje acerca de aspectos sociales asociados a las necesidades humanas y que los estudiantes

- La participación en estos programas ayuda a desarrollar el sentido y la capacidad de cambio

e impacto

-Impacto de los programas Aprender-Sirviendo en estudiantes. Resultados de la investigación.

- Howard (1993) piensa que las experiencias aprender-sirviendo promueven un forma de aprendizaje que va más allá del aprendizaje promovido por la educación tradicional.

- Markus. Howard y King ( 1994) investigaron los efectos de un programa aprender-sirviendo sobre el proceso de aprendizaje en sí mismo, usando una medida de auto-reporte de aprendizaje.

- Johnson y Bozeman ( 1998) investigaron el impacto de la participación en un proyecto

Aprender-sirviendo sobre la responsabilidad social.

- Eyler y Giles ( 1999) empleando cuatro variables para medir pensamiento crítico:

 a) qué tan seguros estaban los estudiantes acerca de sus juicios sobre las causas de problemáticas sociales

 b) cómo podrían llegar a estar seguros

 e) cómo podrían juzgar entre fuente

conflictivas de información

 d) cómo justificarían sus posturas

- los programas aprender-sirviendo se plantean como programa educativos que aportan elementos fundamentales para una educación integral y que a través de los egresados de las instituciones

-  los programas propician el desarrollo de un sentido de responsabilidad social ya que los estudiantes se desempeñan como agentes de cambio social.